Educación en tiempos de COVID-19: ¿Cómo afecta el estrés al aprendizaje?

Introducción

En la mayoría de sociedades, las personas suelen saludarse mostrando interés por el bienestar de las otras personas. En castellano, por ejemplo, es común preguntar “¿Cómo estás?”. Se encuentran expresiones similares en casi todos los idiomas. Cómo se sienten las personas, es decir, cuál es su estado emocional, se correlaciona con su estado de ánimo y es crucial para todas las relaciones humanas, así como para el aprendizaje.

La pandemia de COVID-19 ha alterado profundamente la dinámica educativa en la mayoría de las escuelas del mundo. También se ha convertido en una prueba de estrés para los sistemas y políticas educativas, así como para estudiantes y profesores, afectando sus estados emocionales. Las consecuencias académicas de estos cambios pueden variar significativamente en función de las respuestas de las administraciones educativas y de los ingresos de cada familia, siendo las más afectadas las de rentas bajas y medias-bajas¹. Según el Informe titulado “Education under COVID-19 and beyond” (Educación bajo COVID-19 y más allá) publicado en agosto de 2020 por las Naciones Unidas¹, la pandemia de COVID-19 ha afectado a casi 1.600 millones de estudiantes en todo el mundo. Los cierres de escuelas y otros espacios de aprendizaje han afectado al 94% de la población estudiantil mundial, una cifra que llega hasta al 99% en los países de ingresos bajos y medianos bajos. Según este informe de la ONU¹, las pérdidas de aprendizaje amenazan con extenderse más allá de esta generación y borrar décadas de progreso, sobre todo en el acceso de las chicas a la educación y en lo referente a su mantenimiento dentro del sistema educativo, incrementando las disparidades educativas, económicas y sociales preexistentes.

El cierre de instituciones educativas también puede obstaculizar la prestación de servicios esenciales a los niños y niñas, como por ejemplo a través de comidas nutritivas, afectar la capacidad de trabajo de muchos padres y aumentar los riesgos de violencia intrafamiliar, principalmente contra mujeres y niñas. Tales consecuencias de la pandemia COVID-19 implican una gran amenaza no solo para los niños, adolescentes y jóvenes, sino también para lo que se considera la esencia de la educación. Según la ONU¹: “La educación no es solo un derecho humano fundamental. Es un derecho habilitante con un impacto directo en la realización de todos los demás derechos humanos. Es un bien común mundial y un impulsor principal del progreso en los 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible^2,3 como cimiento de sociedades pacíficas, justas, equitativas e inclusivas. Cuando los sistemas educativos colapsan, la paz y las sociedades prósperas y productivas no pueden sostenerse”.

Emocionalidad

Las acciones realizadas por la mayoría de los gobiernos para gestionar la pandemia de COVID-19, como las cuarentenas, los confinamientos y la educación en línea, pueden afectar la estabilidad emocional de los estudiantes, la cual está estrechamente relacionada con el aprendizaje eficiente, la capacidad de afrontar los retos de manera positiva y el bienestar⁴. Un cuestionario simple, desarrollado originalmente para adolescentes, puede ayudar a revelar el estado emocional de un individuo⁵ y puede ser útil en muchas situaciones para comprender cómo se siente:

1. Cuando estoy de mal humor puedo pensar en cosas que me hacen sentir feliz.
2. Las críticas de los demás me entristecen durante mucho tiempo.
3. No importa las dificultades que encuentre, puedo mantenerme de buen humor.
4. Mi estado de ánimo no se ve alterado fácilmente por el mundo exterior.
5. Las cosas que me hacen sentir infeliz me molestan durante mucho tiempo.
6. Puedo ajustar mis emociones negativas rápidamente.
7. Los sucesos desagradables del día a menudo me mantienen despierto por la noche.
8. Frente al estrés o la frustración puedo encontrar mi propio consuelo.
9. No importa lo mal que me sienta, siempre puedo ver el lado positivo.
10. Me siento mal cuando la gente me malinterpreta.
11. Me resulta difícil calmarme después de una discusión.

Varios trabajos han demostrado que las cuarentenas y los confinamientos pueden afectar el estado emocional, aumentando el aislamiento y los sentimientos de soledad, el estrés y la ansiedad^6-8.

Efectos del aislamiento en la morfología, la bioquímica y el aprendizaje del cerebro

Varios estudios han demostrado que entre el 16% y el 25% de las personas han experimentado sentimientos de aislamiento extremo durante las cuarentenas impuestas para gestionar la pandemia de COVID-19^6,7. Estos sentimientos también afectan a los niños y adolescentes debido al prolongado aislamiento físico de sus compañeros, maestros, familias y redes comunitarias. Aunque el aislamiento social no es necesariamente sinónimo de soledad, más de un tercio de los adolescentes han reportado altos niveles de soledad⁹, y casi la mitad de los jóvenes de 18 a 24 años reportado sentirse solos durante los confinamientos¹⁰.

Varios cambios en la función cerebral que ocurren durante un aislamiento prolongado pueden afectar las habilidades básicas de aprendizaje. En un estudio realizado en una expedición a la Antártida en la que nueve personas vivieron aisladas durante 14 meses¹¹, los escáneres cerebrales realizados mediante resonancia magnética (MRI) revelaron una reducción de tamaño en varias áreas del hipocampo que pueden afectar la formación y consolidación de la memoria a largo plazo, así como una disminución de la materia gris en la corteza prefrontal dorsolateral derecha y la corteza orbitofrontal izquierda, que puede afectar la memoria de trabajo, los procesos de toma de decisiones, la integración sensorial, el valor afectivo de los elementos reforzadores, las expectativas y la regulación de las emociones. A nivel molecular, también se detectó una reducción en las concentraciones séricas del factor neurotrófico derivado del cerebro (BDNF)¹¹. Considerando que el BDNF favorece la formación de nuevas sinapsis y neuronas, y que se necesitan nuevas sinapsis para la adquisición y consolidación de nuevos conocimientos, esta reducción puede afectar el aprendizaje y la conducta. Curiosamente, los niveles de BDNF todavía no habían vuelto a la normalidad un mes y medio después de que terminó el aislamiento.

Si bien el estudio anterior no se realizó en el contexto de las cuarentenas de COVID-19, sus hallazgos permiten plantear hipótesis sobre los efectos de los sentimientos de aislamiento prolongados, aunque las diferencias entre las severas condiciones de la expedición antártica y la situación actual son profundas.

Estrés

Otro efecto descrito de la pandemia de COVID-19 y de las cuarentenas es un aumento del estrés y la ansiedad¹², que puede afectar hasta al 70% de los estudiantes⁸. El estrés es un estado de tensión mental o emocional resultante de circunstancias adversas o exigentes^13,14. Las principales causas del estrés y la ansiedad entre los estudiantes durante la pandemia COVID-19 son el aislamiento social y la soledad, que acabamos de abordar, así como las incertidumbres sobre la enseñanza (entorno de aula tradicional versus en línea), los períodos de vacaciones y los exámenes electrónicos, la falta de apoyo técnico y otros efectos de la dinámica familiar. Sin embargo, no todos los estudiantes experimentan los mismos niveles de estrés y ansiedad. El alcance puede depender de la vulnerabilidad psicológica previa, las condiciones ambientales específicas, las creencias generales sobre la pandemia y la eficacia de la educación en línea, la convivencia doméstica, las condiciones de vida, el acceso a Internet y la tecnología digital, y de otras condiciones sociales, culturales y económicas preexistentes^15,16.

La respuesta al estrés es muy compleja, con numerosos mediadores involucrados. De forma resumida, existen dos sistemas principales de estrés que parecen ser críticos para la modulación de los procesos de aprendizaje y memoria. Son el sistema nervioso autónomo, de actuación rápida, y el eje hipotálamo-pituitario-adrenal, más lento¹⁷ (ver figura 1). A los pocos segundos de un estímulo estresante, el sistema nervioso autónomo se activa, lo que lleva a la liberación de neurotransmisores de tipo catecolamina como la noradrenalina, tanto de la médula suprarrenal como en el locus coruleus en el cerebro. Las catecolaminas preparan al cuerpo para respuestas de “lucha o huida” y afectan rápidamente el funcionamiento neuronal en varias regiones del cerebro críticas para el aprendizaje y la memoria, como el hipocampo, la amígdala y la corteza prefrontal.

También se activa un segundo sistema en respuesta al estrés, el eje hipotálamo-pituitario-adrenal, unos 10 segundos más tarde que el sistema nervioso autónomo, y produce la liberación de corticosteroides como el cortisol de la corteza suprarrenal. El cortisol puede mejorar o deteriorar la función de la memoria, dependiendo en gran medida del tiempo transcurrido entre el evento estresante y el proceso de memoria. En este sentido, se sabe que la liberación moderada de corticosteroides puede mejorar la consolidación de la memoria cuando se encuentran próximos en el tiempo, pero en caso contrario puede afectar la consolidación de la memoria, si se liberan demasiado tiempo antes o después del evento. Curiosamente, otro grupo de corticosteroides conocido como glucocorticoides puede inducir atrofia del hipocampo, especialmente cuando las condiciones de estrés crónico se vuelven agudas, lo que deteriora el almacenamiento de la memoria a largo plazo. Además, el impacto fisiológico del estrés crónico repetido o prolongado, que se viene en llamar carga alostática, puede causar agotamiento y colapso psicologico ¹⁸.

Figura 1. Diagrama de los dos principales sistemas de estrés

Efectos del estrés

Diversos estudios sobre los probables efectos del estrés durante la pandemia de COVID-19 en diferentes poblaciones de todo el mundo^{p.ej.,5,12,15,16,19-34} han demostrado que, en ausencia del apoyo de familiares, amigos y otros individuos, el estrés tóxico y el estrés moderado pueden causar un aumento de:

• Es decir, un sentimiento de preocupación, nerviosismo o malestar por algo con un resultado incierto, que parece ser más pronunciado en las mujeres que en los hombres.
• Depresión. Es decir, sentimientos de tristeza o pérdida de interés en actividades que antes se disfrutaban. Los síntomas pueden variar de leves a graves y pueden incluir sentirse triste o tener un estado de ánimo deprimido, pérdida de interés o placer en actividades que antes se disfrutaban, cambios en el apetito, dificultad para dormir o dormir demasiado, pérdida de energía o aumento de la fatiga, aumento de la actividad física sin propósito (por ejemplo, incapacidad para quedarse quieto, caminar de un lado a otro, retorcerse las manos), sentirse inútil o culpable, dificultad para pensar, concentrarse o tomar decisiones, y tener pensamientos de muerte o suicidio.
• Es decir, un fuerte sentimiento de molestia, disgusto u hostilidad que puede causar comportamientos agresivos y violencia.
• Consumo de drogas (p. ej., alcohol, marihuana) y otras sustancias relajantes o activantes (p. ej., cafeína, bebidas energéticas, alimentos azucarados) en adolescentes y jóvenes.

Paralelamente, el estrés también puede provocar una disminución de:

• Regulación emocional, es decir, la capacidad de un individuo para modular una emoción o un conjunto de emociones, lo que se correlaciona con un aumento de la ira y el miedo y con una disminución en la realización de las intenciones, la reevaluación cognitiva y la modulación de las respuestas.
• Resiliencia emocional, es decir, la capacidad de adaptarse a situaciones estresantes y hacer frente a los altibajos de la vida, lo que se correlaciona con una disminución en las habilidades de gestión del aprendizaje y en la capacidad de afrontar los retos de manera positiva.
• Bienestar psicológico, es decir, de los niveles inter- e intraindividuales de funcionamiento positivo, de relación con los demás y con respecto a las actitudes de autorreferencia, incluido el sentido de dominio y crecimiento personal, lo que se ha correlacionado con un aumento del fracaso académico.
• Autoeficacia, es decir, la creencia de una persona en su capacidad para ejercer control sobre su propio funcionamiento y sobre los eventos que afectan su vida, lo que también se ha correlacionado con un aumento del fracaso académico.

¿Qué pasa con los profesores y educadores?

Los docentes y los educadores también pueden verse afectados de la misma manera, por lo que se necesita la formación de docentes para afrontar el estrés y prevenir el agotamiento, y para mejorar la competencia tecnológica, la regulación emocional y la resiliencia^35,36 , no solo para su propio beneficio sino también para el de sus estudiantes.

Conclusiones

Todos estos procesos relacionados, que se han podido ver desencadenados por las medidas tomadas en respuesta a la pandemia de COVID-19, como las cuarentenas, los confinamientos y la educación en línea, influyen en los procesos cognitivos involucrados en el aprendizaje, desde la motivación hasta el procesamiento de la información, el establecimiento de vínculos significativos entre nuevos contenidos y conocimientos previos, y el uso de lo aprendido en pruebas y exámenes. En otras palabras, estas medidas afectan la emocionalidad. Para hacer frente a esta situación, los esfuerzos deben dirigirse a disminuir el estrés y la ansiedad de los estudiantes y a reducir sus sentimientos de soledad y aislamiento. Entonces, la pregunta casual “¿Cómo estás?” adquiere aún más importancia que de costumbre.

Referencias

1. Naciones Unidas. (2020). Resumen de políticas: Educación durante COVID-19 y más allá. https://www.un.org/development/desa/dspd/wp-content/uploads/sites/22/2020/08/sg_policy_brief_covid-19_and_education_august_2020.pdf
2. Naciones Unidas. (2015). Transformar nuestro mundo: la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible. https://sustainabledevelopment.un.org/post2015/transformingourworld (consultado el 19 de diciembre de 2020).
3. (2015). Educación 2030: Declaración y Marco de Acción de Incheon para la implementación del Objetivo de Desarrollo Sostenible 4: Garantizar una educación de calidad inclusiva y equitativa y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000245656. (Consultado el 19 de diciembre de 2020).
4. Immordino-Yang, MH, Darling-Hammond, L. y Krone, CR (2019). Nutrir la naturaleza: cómo el desarrollo del cerebro es intrínsecamente social y emocional, y qué significa esto para la educación. Psychol. 54 (3): 185-204.
5. Zhang, Q., Zhou, L. y Xia, J. (2020). Impacto de COVID-19 en la resiliencia emocional y la gestión del aprendizaje de los estudiantes de secundaria. Sci. Monit. 26: e924994.
6. Smith, B. y Lim, M. (2020). Cómo la pandemia de COVID-19 está centrando la atención en la soledad y el aislamiento social. Curación pública. Res. Pr. 30, 3022008
7. Brooks, SK, Webster, RK, Smith, LE, Woodland, L., Wessely, S., Greenberg, N. y Rubin, GJ (2020). El impacto psicológico de la cuarentena y cómo reducirlo: Revisión rápida de la evidencia. Lancet395 (10227): 912-920.
8. Hijo, C., Hegde, S., Smith, A., Wang, X. y Sasangohar, F. (2020). Efectos de COVID-19 en la salud mental de estudiantes universitarios en los Estados Unidos: estudio de encuesta de entrevista.  Med. Internet. Res. 22 (9): e21279.
9. Estudio Oxford ARC. (2020). Lograr resiliencia durante el informe semanal 2 de COVID-19. Disponible en: http://mentalhealthresearchmatters.org.uk/achieving-resilience-during-covid-19-psycho-social-risk-protective-factors-amidst-a-pandemic-in -adolescentes /. (Consultado el 23 de diciembre de 2020).
10. Fundación Salud Mental. (2020). Soledad durante el coronavirus. Disponible en: https://www.mentalhealth.org.uk/coronavirus/loneliness-during-coronavirus. (Consultado el 23 de diciembre de 2020).
11. Stahn, AC, Gunga, HC, Kohlberg, E., Gallinat, J., Dinges, DF y Kühn, S. (2019). Cambios cerebrales en respuesta a largas expediciones antárticas.  Engl. J. Med. 381 (23): 2273-2275.
12. Singh S., Roy MD, Sinha CPTMK, Parveen CPTMS, Sharma CPTG y Joshi CPTG (2020). Impacto de COVID-19 y bloqueo en la salud mental de niños y adolescentes: una revisión narrativa con recomendaciones. Psiquiatría Res. 20: 113429.
13. McEwan, BS (2016). En busca de la resiliencia: estrés, epigenética y plasticidad cerebral. NY Acad. Sci. 1373: 56–64.
14. Lazarus, RS y Folkman, S. (1984). Estrés, valoración y afrontamiento. Nueva York: Springer-Verlag.
15. Judge, L. y Rahman, F. (2020). Vivir en el encierro: calidad de la vivienda a través de las generaciones. Westminster: Resolution Foundation, Corp Creator.
16. Majumdar, P., Biswas, A. y Sahu, S. (2020). Pandemia y bloqueo de COVID-19: causa de interrupción del sueño, depresión, dolor somático y mayor exposición a la pantalla de trabajadores de oficina y estudiantes de la India. En t. 20 1–10.
17. Banich, MT y Compton, RJ (2018). Neurociencia cognitiva. Cambridge: Cambridge University Press.
18. Ogden, J. (2004). Psicología de la salud: un libro de texto(3ª ed.). Prensa universitaria abierta – Educación McGraw-Hill.
19. Fernández Cruz, M., Álvarez Rodríguez, J., Ávalos Ruiz, I., Cuevas López, M., de Barros Camargo, C., Díaz Rosas, F., González Castellón, E., González González, D., Hernández Fernández, A., Ibáñez Cubillas, P., y Lizarte Simón, EJ (2020). Evaluación de la regulación emocional y cognitiva de jóvenes en situación de encierro por la Pandemia COVID-19. Parte delantera. Psychol. 11: 565503.
20. Fernández CM (2015). Formación y Desarrollo de Profesionales de la Educación: Un Enfoque Profundo. Blue Mounds, WI: Deep University Press.
21. Gross JJ (2015). Regulación de las emociones: estado actual y perspectiva de futuro. Inq. 26: 1–26.
22. McRae K. (2016). Regulación cognitiva de las emociones: una revisión de la teoría y los hallazgos científicos. Opin. Behav. Sci. 10: 119-124.
23. Stikkelbroek Y., Bodden DH, Kleinjan M., Reijnders M. y van Baar AL (2016). Depresión adolescente y acontecimientos vitales negativos, el papel mediador de la regulación cognitiva de las emociones. PLoS One11: 1062.
24. Wang, C. y Zhao, H. (2020). El impacto de COVID-19 sobre la ansiedad en estudiantes universitarios chinos. Parte delantera. Psychol. 11: 1168.
25. Alemany-Arrebola, I., Rojas-Ruiz, G., Granda-Vera, J. y Mingorance-Estrada, Á. C. (2020). Influencia de COVID-19 en la percepción de autoeficacia académica, ansiedad de estado y ansiedad de rasgo en estudiantes universitarios. Parte delantera. Psychol. 11: 570017.
26. Huarcaya-Victoria J. (2020). Consideraciones de salud mental sobre la pandemia de COVID-19.  Perú. Medicina. Exp. Salud Pública37: 327–334.
27. Asmundson, GJ, Taylor, S. (2020). Coronaphobia: Miedo y el brote de 2019-nCoV.  Trastorno de ansiedad. 70: 102-196.
28. Ozamiz N., Dosil M., Picaza N. e Idoiaga N. (2020). Niveles de estrés, ansiedad y depresión en la etapa inicial del brote de COVID-19 en una muestra de población del norte de España. Saúde Públ. 36: e00054020.
29. Shigemura, J., Ursano, RJ, Morganstein, JC, Kurosawa, M. y Benedek DM (2020). Respuestas públicas al nuevo coronavirus de 2019 (2019-nCoV) en Japón: consecuencias para la salud mental y poblaciones objetivo . Psicoanalizar. Clin. Neurosci. 74: 281-282.
30. Torales J., O’Higgins M., Castaldelli-Maia JM, Ventriglio A. (2020). El brote de coronavirus COVID-19 y su impacto en la salud mental global . En t. J. Soc. Psicoanalizar. 66 (4): 317–320.
31. Valiente C., Vázquez C., Peinado V., Contreras A., Trucharte A. (2020). Estudio nacional representativo de las respuestas de los ciudadanos de España ante la crisis del COVID-19: respuestas psicológicas. Disponible en línea en: https://n9.cl/pi7n. Consultado el 29 de noviembre de 2020.
32. Wang C., Pan R., Wan X., Tan Y., Xu L. (2020). Respuestas psicológicas inmediatas y factores asociados durante la etapa inicial de la epidemia de la enfermedad por coronavirus de 2019 (COVID-19) entre la población general de China. En t. J. Environ. Res. Publ. Salud17: 17-29.
33. Elsalem, L., Al-Azzam, N., Jum’ah, AA, Obeidat, N., Sindiani, AM, Kheirallah, KA (2020). Estrés y cambios de comportamiento con exámenes electrónicos remotos durante la pandemia de Covid-19: un estudio transversal entre estudiantes universitarios de ciencias médicas. Ana. Medicina. Surg. (Lond). 60: 271-279.
34. Sundarasen, S., Chinna, K., Kamaludin, K., Nurunnabi, M., Baloch, GM, Khoshaim, HB, Hossain, SFA, Sukayt, A. (2020). Impacto psicológico de COVID-19 y encierro entre estudiantes universitarios en Malasia: implicaciones y recomendaciones de políticas. ^{En t. J. Environ. Res. Salud pública.} 17 (17): 6206.
35. Pozo-Rico, T., Gilar-Corbí, R., Izquierdo, A., Castejón, JL (2020). La formación del profesorado puede marcar la diferencia: herramientas para superar el impacto del COVID-19 en las escuelas primarias. Un estudio experimental. En t. J. Environ. Res. Salud pública. 17 (22): 8633.
36. Klapproth, F., Federkeil, L., Heinschke, F., Jungmann, T. (2020). Las experiencias de los profesores sobre el estrés y sus estrategias de afrontamiento durante la enseñanza a distancia inducida por COVID-19.  Pedagog. Res. Publicación avanzada en línea.