Educació en temps de COVID-19: Com afecta l’estrès a l’aprenentatge?

Introducció

En la majoria de les societats, les persones solen saludar-se mostrant interès pel benestar de les altres persones. En català, per exemple, és molt habitual que ens preguntem “Com estàs?”. Expressions similars es troben en gairebé tots els idiomes. Com se senten les persones, és a dir, el seu estat emocional, es correlaciona amb el seu estat d’ànim i és crucial per a totes les relacions humanes, i també per a l’aprenentatge.

La pandèmia de COVID-19 ha alterat profundament les dinàmiques educatives a la majoria d’escoles del món. També s’ha convertit en una prova d’estrès per als sistemes i les polítiques educatives, així com per a estudiants i professors, atès que afecta els seu estat emocional. Les conseqüències acadèmiques d’aquests canvis poden variar significativament en funció de les respostes de les administracions educatives i dels ingressos de cada família, sent els més afectats els de rendes baixes i mitjanes-baixes¹ . Segons l’Informe publicat l’agost de 2020 per les Nacions Unides intitulat “Education under COVID-19 and beyond”¹ (Educació sota la COVID-19 i més enllà), la pandèmia de COVID-19 ha afectat prop de 1.600 milions d’estudiants a tots el món. El tancament d’escoles i altres espais d’aprenentatge ha afectat el 94% de la població estudiantil mundial, una xifra que arriba fins al 99% als països d’ingressos baixos i mitjans. Segons aquest treball de l’ONU¹ , les pèrdues d’aprenentatge que això implica amenacen d’estendre’s més enllà d’aquesta generació i esborrar dècades de progrés, sobretot pel que fa a l’accés de les noies a l’educació i en per afavorir que es mantinguin dins el sistema educatiu, fet que agreuja les disparitats educatives, econòmiques i socials preexistents.

El tancament d’institucions educatives també pot dificultar la prestació de serveis essencials als infants, com per exemple els àpats nutritius, afectar la capacitat de treball de molts pares i augmentar els riscos de violència intrafamiliar, principalment contra dones i nenes. Aquestes conseqüències de la pandèmia de COVID-19 impliquen una amenaça important no només per als infants, els adolescents i els joves, sinó també per al que és l’essència de l’educació. Segons l’ONU¹: “L’educació no és només un dret humà fonamental. És un dret habilitador amb impacte directe en la realització de la resta de drets humans. És un bé comú mundial i un motor principal del progrés en els 17 Objectius de Desenvolupament Sostenible^2,3 com a fonament de societats pacífiques, justes, iguals i inclusives. Quan els sistemes educatius s’enfonsen, no es pot mantenir la pau, ni les societats pròsperes i productives”.

Emocionalitat

Les accions realitzades per la majoria dels governs per gestionar la pandèmia de COVID-19, com ara les quarantenes, els confinament i l’educació en línia, poden afectar l’estabilitat emocional dels estudiants, la qual està estretament correlacionada amb un aprenentatge eficient, la capacitat d’afrontar els reptes de manera positiva i el benestar⁴. Un qüestionari senzill, desenvolupat originalment per a adolescents, pot ajudar a revelar l’estat emocional d’un individu⁵ i pot ser útil en moltes situacions per comprendre com se sent:

1. Quan estic de mal humor puc pensar en coses que em fan sentir feliç.
2. Les crítiques de les altres persones m’entristeixen durant molt de temps.
3. Independentment de les dificultats que tingui, puc estar de bon humor.
4. El meu estat d’ànim no es veu alterat fàcilment pel món exterior.
5. Les coses que em fan sentir infeliç em molesten durant molt de temps.
6. Puc ajustar les meves emocions negatives ràpidament.
7. Els esdeveniments desagradables del dia sovint em mantenen despert a la nit.
8. Davant l’estrès o la frustració puc trobar el meu pròpi consol.
9. Per molt malament que em senti, sempre puc mirar al costat positiu.
10. Em sento malament quan la gent no m’interpreta bé.
11. Em costa calmar-me després d’una discussió.

Diversos treballs han demostrat que les quarantenes i els confinaments poden afectar l’estat emocional, augmentant l’aïllament i els sentiments de solitud, l’estrès i l’ansietat^6-8.

Efectes de l’aïllament sobre la morfologia cerebral, la bioquímica i l’aprenentatge

Diversos estudis han demostrat que entre el 16% i el 25% de les persones han experimentat un sentiment d’aïllament extrem durant les quarantenes imposades per gestionar la pandèmia de COVID-19^6,7. Aquests sentiments també afecten nens i adolescents a causa de l’aïllament físic perllongat dels seus companys, professors, famílies i xarxes comunitàries. Tot i que l’aïllament social no és necessàriament sinònim de solitud, més d’un terç dels adolescents han informat de nivells elevats de solitud ⁹, i gairebé la meitat dels joves de 18 a 24 anys han dit que se sentien sols durant els confinaments¹⁰.

Diversos canvis en la funció cerebral que es produeixen durant un aïllament prolongat poden afectar les habilitats bàsiques d’aprenentatge. En un estudi realitzat en una expedició antàrtica en què nou persones van viure aïllades durant 14 mesos¹¹, els escàners cerebrals realitzats per ressonància magnètica (RM) van revelar una reducció de la mida en diverses zones de l’hipocamp que poden afectar la formació i la consolidació de la memòria a llarg termini, així com també una disminució de la matèria grisa a l’escorça prefrontal dorsolateral dreta i a l’escorça orbitofrontal esquerra, que pot afectar la memòria de treball, els processos de presa de decisions, la integració sensorial, el valor afectiu dels elements reforçadors, les expectatives i la regulació de les emocions. A nivell molecular, també es va detectar una reducció de les concentracions sèriques del factor neurotròfic derivat del cervell (BDNF)¹¹ . Tenint en compte que el BDNF fomenta la formació de noves sinapsis i neurones i que són necessàries noves sinapsis per a l’adquisició i consolidació de nous coneixements, aquesta reducció pot afectar l’aprenentatge i el comportament. Curiosament, els nivells de BDNF no havien tornat a la normalitat un mes i mig després d’acabar l’aïllament.

Tot i que l’estudi anterior no es va dur a terme en el context de les quarantenes del COVID-19, les seves troballes ens permeten fer hipòtesis sobre els efectes dels sentiments d’aïllament perllongats, tot i que les diferències entre les condicions severes de l’expedició antàrtica i la situació actual són profundes.

Estrès

Un altre efecte descrit de la pandèmia de COVID-19 i de les quarantenes és l’augment de l’estrès i l’ansietat¹², que poden afectar fins a un 70% dels estudiants⁸. L’estrès és un estat de tensió mental o emocional resultant de circumstàncies adverses o exigents^13,14. Les principals causes d’estrès i d’ansietat entre els estudiants durant la pandèmia de COVID-19 són l’aïllament social i la soledat, que acabem d’abordar, així com les incerteses sobre l’ensenyament (entorn tradicional de l’aula respecte en línia), els períodes de vacances i els exàmens electrònics, la manca de suport tècnic i altres efectes de la dinàmica familiar. Tot i això, no tots els estudiants experimenten els mateixos nivells d’estrès i ansietat. L’abast pot dependre de la vulnerabilitat psicològica prèvia, les condicions ambientals específiques, les creences generals sobre la pandèmia i l’eficàcia de l’educació en línia, la convivència domèstica, les condicions de vida, l’accés a Internet i a la tecnologia digital i d’altres condicions socials, culturals i econòmics preexistents^15,16.

La resposta a l’estrès és molt complexa, amb nombrosos mediadors implicats. De manera resumida, hi ha dos sistemes d’estrès principals que semblen ser crítics per a la modulació dels processos d’aprenentatge i de memòria. Són el sistema nerviós autònom, d’activació ràpida, i l’eix hipotàlem-hipòfisi-suprarenal, més lent¹⁷ (vegeu la figura 1). Als pocs segons d’un estímul estressant, s’activa el sistema nerviós autònom, que provoca l’alliberament de neurotransmissors de tipus catecolamina com la noradrenalina, tant en la medul·la suprarenal com en el locus coruleus del cervell. Les catecolamines preparen el cos per a respostes de “lluita o fugida” i afecten ràpidament el funcionament neuronal en diverses regions cerebrals que són crítiques per a l’aprenentatge i la memòria, com l’hipocamp, l’amígdala i l’escorça prefrontal.

També s’activa un segon sistema en resposta a l’estrès, l’eix hipotàlem-hipòfisi-suprarenal, uns 10 segons més tard que el sistema nerviós autònom, donant lloc a l’alliberament de corticoides com el cortisol de l’escorça suprarenal. El cortisol pot millorar o deteriorar la funció de memòria, depenent en gran mesura del temps transcorregut entre l’esdeveniment estressant i el procés de memòria. En aquest sentit, se sap que l’alliberament moderat de corticosteroides pot millorar la consolidació de la memòria quan es troben propers en el temps, però en cas contrari poden afectar la consolidació de la memòria, si s’alliberen massa estona abans o després de l’esdeveniment. Curiosament, un altre grup de corticosteroides coneguts com a glucocorticoides poden induir atròfia de l’hipocamp, especialment quan les condicions d’estrès crònic es tornen agudes, la qual cosa deteriora l’emmagatzematge de memòria a llarg termini. A més, l’impacte fisiològic de l’estrès crònic repetit o prolongat, que s’anomena càrrega al·lostàtica, pot provocar esgotament i col·lapse psicològic¹⁸ .

Figura 1. Esquema dels dos sistemes de tensió principals

Efectes de l’estrès

Diversos estudis sobre els efectes probables de l’estrès durant la pandèmia COVID-19 en diferents poblacions de tot el món ^{p.ex.,5,12,15,16,19-34} han demostrat que, en absència de suport de la família, d’amics i d’altres els individus, l’estrès tòxic i l’estrès moderat poden provocar un augment de:

• És a dir, una sensació de preocupació, nerviosisme o malestar per alguna cosa amb un resultat incert, que sembla ser més acusat en les dones que en els homes.
• Depressió. És a dir, sentiments de tristesa o de pèrdua d’interès per activitats que abans es gaudien. Els símptomes poden variar de lleus a greus i poden incloure sentir-se trist o tenir un estat d’ànim depressiu, pèrdua d’interès o plaer en activitats que abans es gaudien, canvis en la gana, problemes per dormir o dormir massa, pèrdua d’energia o augment de la fatiga, augment d’activitat (per exemple, incapacitat per estar-se quiet, caminar, retorçar-se les mans), sentir-se inútil o culpable, dificultat per pensar, concentrar-se o prendre decisions, i tenir pensaments de mort o suïcidi.
• És a dir, un fort sentiment de molèstia, disgust o hostilitat que pot provocar comportaments agressius i violència.
• Consum de drogues (per exemple, alcohol, marihuana) i altres substàncies activadores o angoixants (per exemple, cafeïna, begudes energètiques, aliments ensucrats) per part d’adolescents i joves.

En paral·lel, l’estrès també pot causar una disminució de:

• Regulació emocional, és a dir, de la capacitat d’un individu per modular una emoció o un conjunt d’emocions, la qual cosa es correlaciona amb un augment de la ira i la por, i amb una disminució de la realització de les intencions, la revaluació cognitiva i la modulació de les respostes.
• Resiliència emocional, és a dir, la capacitat d’adaptar-se a situacions d’estrès i de fer front als alts i baixos de la vida, la qual cosa es correlaciona amb una disminució de les habilitats de gestió de l’aprenentatge i de la capacitat d’afrontar els reptes de manera positiva.
• Benestar psicològic, és a dir, els nivells inter- i intraindividuals de funcionament positiu, de relació amb les altres persones i pel que fa a les actituds d’autoreferència, inclòs el sentit del domini i el creixement personal, la qual cosa s’ha correlacionat amb un augment del fracàs acadèmic.
• Autoeficàcia, és a dir, la creença d’una persona en la seva capacitat per exercir control sobre el seu propi funcionament i sobre els esdeveniments que afecten la seva vida, cosa que també s’ha correlacionat amb un augment del fracàs acadèmic.

I els professors i educadors?

Els professors i els educadors també es poden veure afectats de la mateixa manera, per la qual cosa es necessita una formació del professorat per afrontar l’estrès i prevenir l’esgotament, i per millorar la competència tecnològica, la regulació emocional i la resiliència^35,36, no només per al seu propi benefici sinó també per al dels seus estudiants.

Conclusions

Tots aquests processos relacionats, que s’han pogut desencadenar per les mesures preses com a resposta a la pandèmia COVID-19, com ara les quarantenes, els confinaments i l’educació en línia, influeixen en els processos cognitius implicats en l’aprenentatge, des de la motivació i el processament d’informació fins a l’establiment de vincles significatius entre nous continguts i coneixements previs, i també en l’ús del que s’ha après en proves i exàmens. Dit d’una altra manera, aquestes mesures afecten l’emocionalitat. Per fer front a aquesta situació, els esforços s’han d’orientar a disminuir l’estrès i l’ansietat dels estudiants i reduir els seus sentiments de solitud i aïllament. Per tant, la pregunta casual “Com estàs?” adquireix encara més importància de l’habitual.

Referències

1. Nacions Unides. (2020). Resum de polítiques: educació durant el COVID-19 i més enllà. https://www.un.org/development/desa/dspd/wp-content/uploads/sites/22/2020/08/sg_policy_brief_covid-19_and_education_august_2020.pdf
2. Nacions Unides. (2015). Transformant el nostre món: l’agenda 2030 per al desenvolupament sostenible. https://sustainabledevelopment.un.org/post2015/transformingourworld (Consultat el 19 de desembre de 2020).
3. (2015). Educació 2030: Declaració d’Incheon i marc d’acció per a la implementació de l’objectiu de desenvolupament sostenible 4: garantir una educació de qualitat inclusiva i equitativa i promoure oportunitats d’aprenentatge permanent per a tothom. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000245656. (Consultat el 19 de desembre de 2020).
4. Immordino-Yang, MH, Darling-Hammond, L. i Krone, CR (2019). Foment de la natura: com el desenvolupament del cervell és intrínsecament social i emocional i què significa això per a l’educació. Psicol. 54 (3): 185-204.
5. Zhang, Q., Zhou, L. i Xia, J. (2020). Impacte de COVID-19 en la resiliència emocional i la gestió de l’aprenentatge dels estudiants de secundària. Ciència. Monit. 26: e924994.
6. Smith, B. i Lim, M. (2020). Com la pandèmia COVID-19 centra l’atenció en la soledat i l’aïllament social. Sanació pública. Res. Pr. 30, 3022008
7. Brooks, SK, Webster, RK, Smith, LE, Woodland, L., Wessely, S., Greenberg, N. i Rubin, GJ (2020). L’impacte psicològic de la quarantena i com reduir-la: revisió ràpida de les proves. Lancet395 (10227): 912-920.
8. Fill, C., Hegde, S., Smith, A., Wang, X. i Sasangohar, F. (2020). Efectes de COVID-19 sobre la salut mental dels estudiants universitaris als Estats Units: estudi d’enquesta d’entrevistes.  Med. Internet. Res. 22 (9): e21279.
9. Oxford ARC Study. (2020). Aconseguir resiliència durant l’informe setmanal COVID-19 2. Disponible a: http://mentalhealthresearchmatters.org.uk/achieving-resilience-during-covid-19-psycho-social-risk-protective-factors-amidst-a-pandemic-in -adolescents /. (Consultat el 23 de desembre de 2020).
10. Fundació Salut Mental. (2020). Soledat durant el coronavirus. Disponible a: https://www.mentalhealth.org.uk/coronavirus/loneliness-during-coronavirus. (Consultat el 23 de desembre de 2020).
11. Stahn, AC, Gunga, HC, Kohlberg, E., Gallinat, J., Dinges, DF i Kühn, S. (2019). Canvis cerebrals en resposta a llargues expedicions antàrtiques.  Anglès. J. Med. 381 (23): 2273-2275.
12. Singh S., Roy MD, Sinha CPTMK, Parveen CPTMS, Sharma CPTG i Joshi CPTG (2020). Impacte de COVID-19 i bloqueig sobre la salut mental de nens i adolescents: una revisió narrativa amb recomanacions. Psiquiatria Res. 20: 113429.
13. McEwan, BS (2016). A la recerca de la resiliència: estrès, epigenètica i plasticitat cerebral. NY Acad. Ciència. 1373: 56-64.
14. Lazarus, RS i Folkman, S. (1984). Estrès, avaluació i afrontament. Nova York: Springer-Verlag.
15. Judge, L. i Rahman, F. (2020). Lockdown Living: qualitat de l’habitatge a totes les generacions. Westminster: Resolution Foundation, Corp Creator.
16. Majumdar, P., Biswas, A. i Sahu, S. (2020). Pandèmia i bloqueig de COVID-19: causa de trastorns del son, depressió, dolor somàtic i augment de l’exposició a la pantalla de treballadors d’oficina i estudiants de l’Índia. Int. 20 1-10.
17. Banich, MT i Compton, RJ (2018). Neurociències cognitives. Cambridge: Cambridge University Press.
18. Ogden, J. (2004). Psicologia de la salut: un llibre de text(3a ed.). Open University Press – McGraw-Hill Education.
19. Fernández Cruz, M., Álvarez Rodríguez, J., Ávalos Ruiz, I., Cuevas López, M., de Barros Camargo, C., Díaz Rosas, F., González Castellón, E., González González, D., Hernández Fernández, A., Ibáñez Cubillas, P. i Lizarte Simón, EJ (2020). Avaluació de la regulació emocional i cognitiva dels joves en situació de bloqueig a causa de la pandèmia COVID-19. Psicol. 11: 565503.
20. Fernández CM (2015). Formació i Desenvolupament de Professionals de l’Educació: Un Enfoque Profundo. Blue Mounds, WI: Deep University Press.
21. Gross JJ (2015). Regulació de les emocions: estat actual i perspectiva de futur. Inq. 26: 1-26.
22. McRae K. (2016). Regulació de les emocions cognitives: una revisió de la teoria i els descobriments científics. Opinió. Comporta’t. Ciència. 10: 119–124.
23. Stikkelbroek Y., Bodden DH, Kleinjan M., Reijnders M. i van Baar AL (2016). Depressió dels adolescents i esdeveniments negatius de la vida, el paper mediador de la regulació de les emocions cognitives. PLoS One11: 1062.
24. Wang, C. i Zhao, H. (2020). L’impacte de COVID-19 en l’ansietat en estudiants universitaris xinesos. Psicol. 11: 1 168.
25. Alemany-Arrebola, I., Rojas-Ruiz, G., Granda-Vera, J., & Mingorance-Estrada, Á. C. (2020). Influència de COVID-19 en la percepció de l’autoeficàcia acadèmica, l’ansietat estatal i l’ansietat per trets en estudiants universitaris. Psicol. 11: 570017.
26. Huarcaya-Victoria J. (2020). Consideracions sobre salut mental sobre la pandèmia COVID-19. Mossèn Perú. Med. Exp. Salut Pública37: 327–334.
27. Asmundson, GJ, Taylor, S. (2020). Coronaphobia: Fear and the 2019-nCoV Outbreak.  Trastorn d’ansietat. 70: 102–196.
28. Ozamiz N., Dosil M., Picaza N. i Idoiaga N. (2020). Nivells d’estrès, ansietat i depressió en l’etapa inicial del brot de COVID-19 en una mostra de població al nord d’Espanya. Saúde Públ. 36: e00054020.
29. Shigemura, J., Ursano, RJ, Morganstein, JC, Kurosawa, M. i Benedek DM (2020). Respostes públiques a la novel·la 2019 coronavirus (2019-nCoV) al Japó: conseqüències sobre la salut mental i població objectiu . Psicologia. Clin. Neurociències. 74: 281-282.
30. Torales J., O’Higgins M., Castaldelli-Maia JM, Ventriglio A. (2020). L’esclat del coronavirus COVID-19 i el seu impacte en la salut mental mundial . Int. J. Soc. Psicologia. 66 (4): 317-320.
31. Valiente C., Vázquez C., Peinado V., Contreras A., Trucharte A. (2020). Estudio nacional representativo de las respuestas de los ciudadanos de España ante la crisis del COVID-19: respuestas psicológicas. Disponible en línia a: https://n9.cl/pi7n. Consultat el 29 de novembre de 2020.
32. Wang C., Pan R., Wan X., Tan Y., Xu L. (2020). Respostes psicològiques immediates i factors associats durant l’etapa inicial de l’epidèmia de malaltia de coronavirus de 2019 (COVID-19) entre la població general de la Xina. J. Environ. Res. Publicació Salut17: 17-29.
33. Elsalem, L., Al-Azzam, N., Jum’ah, AA, Obeidat, N., Sindiani, AM, Kheirallah, KA (2020). Canvis d’estrès i de comportament amb exàmens electrònics remots durant la pandèmia Covid-19: un estudi transversal entre estudiants de ciències mèdiques. Ann. Med. Surg. (Lond). 60: 271-279.
34. Sundarasen, S., Chinna, K., Kamaludin, K., Nurunnabi, M., Baloch, GM, Khoshaim, HB, Hossain, SFA, Sukayt, A. (2020). Impacte psicològic de COVID-19 i bloqueig entre estudiants universitaris de Malàisia: implicacions i recomanacions polítiques. ^{J. Environ. Res. Salut Pública.} 17 (17): 6206.
35. Pozo-Rico, T., Gilar-Corbí, R., Izquierdo, A., Castejón, JL (2020). La formació del professorat pot marcar la diferència: eines per superar l’impacte del COVID-19 a les escoles primàries. Un estudi experimental. J. Environ. Res. Salut Pública. 17 (22): 8633.
36. Klapproth, F., Federkeil, L., Heinschke, F., Jungmann, T. (2020). Les experiències dels professors d’estrès i les seves estratègies d’afrontament durant l’ensenyament a distància induït pel COVID-19. J. Pedagog. Res . Publicació avançada en línia.