Reflexiones sobre la construcción y el uso de conocimientos sobre desarrollo infantil en América Latina
Históricamente, la construcción de conocimientos sobre el desarrollo infantil en América Latina involucra contribuciones de diferentes campos disciplinares. En la actualidad es posible abrevar en literaturas provenientes de estudios antropológicos, económicos, epidemiológicos, históricos, psicológicos, neurocientíficos y sociológicos. Si bien cada abordaje propone definiciones conceptuales y operacionales intrínsecas, respecto de las concepciones de infancia es posible verificar dos grandes grupos.
Por una parte, desde fines del siglo XIX y hasta la actualidad se verifica la persistencia y predominio de una idea moderna de la infancia, en la que se asume que la fragilidad y dependencia de niñas y niños requieren cuidados específicos que deben estar a cargo de un adulto que suele asociarse con una madre-mujer. Tal conceptualización es la que se encuentra en la base de las normas, usos y costumbres relacionados con la definición de roles de cuidado y expectativas del desarrollo desde el siglo XIX en diferentes países de la región. Durante el siglo XX, tales concepciones se han venido articulando con las imágenes y metáforas provenientes de distintas teorías psicológicas sobre el desarrollo infantil. Así es como el psicoanálisis, el constructivismo, la ciencia cognitiva, la genética comportamental y la neurociencia, han contribuido con las ideas de las motivaciones inconscientes de subjetividad desde etapas muy tempranas, de las niñas y los niños como pequeños investigadores o como complejas máquinas computacionales, cuyas conductas están determinadas al menos en forma parcial por la genética y una compleja trama de redes neurales. Por más de un siglo, estas imágenes y metáforas han dominado e influido en las visiones de diferentes sectores sociales a cargo del cuidado y la educación de niñas y niños. En esta perspectiva, las categorías de infancia y desarrollo infantil tienden a ser consideradas universales, lo cual implica que todas las niñas y niños de cualquier contexto y momento sociohistórico se desarrollan de manera similar.
Por otra parte, también durante el siglo XX, comenzó a surgir la construcción antropológica de las nociones de familia y parentesco, que en gran medida implicaron una oposición a las nociones modernas de estas categorías en tanto fenómenos universales. Durante la primera mitad del siglo XX distintos antropólogos comenzaron a explorar sociedades diferentes a las occidentales; y verificaron variaciones importantes sobre cómo las sociedades, los pueblos y los grupos sociales proponían sus sistemas de parentesco y de cuidado de niñas y niños. A partir de la década de los años sesenta diferentes antropólogos occidentales comenzaron a revisar a sus propias sociedades en base a estas primeras contribuciones antropológicas. Con el tiempo, además, fueron incorporando las innovaciones científico-tecnológicas de anticoncepción, reproducción asistida y maternidad subrogada, que continuaron contribuyendo con desnaturalizar las categorías modernas de infancia, desarrollo, familia y parentesco; y con ello, las normas y políticas asociadas a tales formas de organización social y prácticas de socialización. En esta perspectiva, las categorías de infancia y desarrollo infantil son necesariamente relacionales, en la medida en que cualquier aspecto del desarrollo es significado por su interdependencia con fenómenos y procesos sociales y culturales en momentos sociohistóricos específicos.
En el contexto latinoamericano actual, las perspectivas modernas persisten en gran parte en las propuestas de investigación de las disciplinas economía, epidemiología, medicina y psicología. Por otra parte, las perspectivas relacionales suelen estar nucleadas en los estudios sociales de la infancia, alimentados básicamente por propuestas de investigadores de las disciplinas antropología, historia y sociología. Por otra parte, Las tensiones académicas entre ambas perspectivas suelen expresarse con mayor claridad en el diseño de políticas para la infancia que se proponen en la región, ya sea desde agencias gubernamentales, como de organismos multilaterales, ONG y Think Thanks. La posición hegemónica continúa siendo la moderna, tanto en los procesos de construcción como en el de uso y comunicación de los conocimientos, y suele alinearse desde fines de los años noventa con las narrativas de organismos multilaterales y las series de la revista The Lancet sobre desarrollo infantil. En esta propuesta, se suele hablar de primera infancia como el período comprendido entre el nacimiento y los 6 años de vida, caracterizado por una condición de vulnerabilidad para el desarrollo del sistema nervioso y en consecuencia para el desarrollo cognitivo y emocional. También se suele caracterizar a la primera etapa de este período como una ventana de oportunidad para implementar políticas de estimulación y educación y protección en las que las familias y los centros de cuidado y educación infantil son los principales actores sociales involucrados. En tal contexto, el conocimiento neurocientífico se suele utilizar para justificar un período único de determinación de la productividad adulta de las personas. Tal noción sostiene que luego de que esta supuesta ventana de oportunidad única se cierra, ya no será posible generar cambios en aquello que no haya sido nutrido o estimulado en forma adecuada con anterioridad. Es decir, esta noción sostiene que lo no logrado o lo que haya quedado afectado por pobreza es irreversible, no puede modificarse, sugiriendo una concepción del desarrollo humano en la que hay eventos determinantes centrales sujetos a una dinámica con pocos grados de libertad para el cambio. Tales conceptos pueden verificarse en la comunicación realizada por diferentes medios, organismos multilaterales e incluso comunidades académicas y de divulgación científica.
Lo cierto es que estas nociones no se sostienen en la evidencia empírica generada y acumulada durante las últimas décadas por las ciencias del desarrollo humano y de la educación. Por el contrario, tales nociones han surgido de esfuerzos de comunicación realizados por comunicadores y políticos a fines de los años noventa en Estados Unidos, y que luego fueron diseminados por todo el mundo (ver Thompson, 2023). La distancia entre las nociones erróneas y la evidencia empírica amerita reflexionar sobre dos cuestiones de importancia. La primera de ellas refiere a qué es lo que la evidencia científica disponible permite afirmar acerca de las influencias de las amenazas y privaciones tempranas sobre el desarrollo emocional, cognitivo y social de niñas y niños. La segunda, en cambio, refiere a cómo y por qué se generan, diseminan y sostienen concepciones erróneas. Con respecto a la primera cuestión, la evidencia disponible en psicología y neurociencia del desarrollo permite afirmar que desde la concepción y durante toda la vida, el sistema nervioso se organiza y se modifica en base a la interacción dinámica entre los genes y el ambiente en el que cada individuo desarrolla su existencia. A su vez, estos procesos de desarrollo son modulados por una gran diversidad de mecanismos moleculares, celulares, conductuales, sociales y culturales, en los cuales no quedan dudas sobre la importancia de los nutrientes, vínculos afectivos y cuidados durante varias etapas del desarrollo, tanto durante los primeros mil días como los siguientes 6000, al menos. Durante la primera década de vida existen diferentes períodos críticos y sensibles, que no son necesariamente fijos respecto al momento en que ocurren para diferentes individuos ni a las redes neurales que involucran. Esto significa que existen varias ventanas de oportunidad para diferentes aspectos del desarrollo emocional, cognitivo y el aprendizaje, y que sus trayectorias varían en función a las prácticas de cuidado y socialización de cada comunidad –por lo cual no pueden determinarse con anticipación, ni tampoco en base a solo un conjunto de variables neurobiológicas.
Por el contrario, las nociones de determinantes únicos y universales inducen a representar al desarrollo como un fenómeno mucho más fijo y menos dinámico de lo que realmente la evidencia empírica de diferentes disciplinas permite sostener. Las perspectivas actuales de la neurociencia cognitiva y la psicología del desarrollo han ido abandonando progresivamente una noción moderna de la infancia y el desarrollo cognitivo, y acercándose más hacia otra más sistémico-relacional. Pero tales cambios en los procesos de construcción aún no han alcanzado suficientemente a las instancias en las que estos conocimientos se usan para la comunicación, el diseño, implementación y evaluación de impacto de intervenciones y políticas.
Por otra parte, la sobrevaloración de las nociones erróneas de período crítico e irreversibilidad amerita además un análisis acerca de cuáles son las representaciones que se proponen sostener acerca de la protección de la infancia temprana en diferentes sociedades. En tanto se enfaticen términos como “ingreso” y “productividad” como expectativas del desarrollo normativo, sin tomar en cuenta que la forma de organización social y económica de una comunidad puede o no favorecer la creación de oportunidades de inclusión educativa y laboral más allá de las carencias de los primeros años del desarrollo, entonces se podría estar proponiendo desarrollar una sociedad orientada en forma primordial al consumo y al trabajo que podría excluir a aquellos que no alcancen estos parámetros de logro. En tal sentido, sería importante que medios de comunicación, organismos multilaterales, y organizaciones no gubernamentales interesadas en las infancias revisaran las afirmaciones que sostienen sobre el desarrollo humano, los períodos críticos y los fenómenos de cambio emocional, cognitivo y social durante el ciclo vital. Reducir las oportunidades del desarrollo a una sobregeneralización de las nociones de período crítico e irreversibilidad, podría implicar la subestimación del valor transformador de los contextos de desarrollo y de los intercambios simbólicos que proponen diferentes sistemas culturales para cuidar y generar oportunidades de aprendizaje e inclusión social de los niños y adolescentes, que es precisamente la propuesta relacional, que no es hegemónica en este momento.
Por último, estas consideraciones críticas no deberían ser interpretadas como un cuestionamiento a la motivación y al esfuerzo de todos los sectores que están involucrados con la primera infancia en la región. En todo caso, se trata de promover foros de discusión y de debate sobre las necesidades de distintas comunidades de niñas y niños, de manera de considerar lo más posible las diferentes necesidades, y en función a ello diseñar, implementar y evaluar políticas pertinentes. En cada uno de estos sistemas relacionales tendrían que identificarse los actores sociales involucrados en las prácticas de cuidado, así como las dinámicas de intercambio propias con el fin de identificar junto con las comunidades eventuales necesidades y formas de satisfacción que respeten su idiosincrasia. En tal sentido, un esfuerzo potencialmente productivo sería el de revisar cuáles son los supuestos meta-teóricos que los diferentes sectores sostienen al concebir al desarrollo infantil. Algunos ejemplos recientes orientados a este tipo de esfuerzos podrían servir para alimentar estos esfuerzos: (a) el trabajo del FrameWorks Institute en Estados Unidos y el Reino Unido orientado a mejorar la efectividad en las estrategias de comunicación sobre el desarrollo infantil; (b) el trabajo del National Scientific Council on the Developing Child en Estados Unidos, orientado a acercar posiciones de diferentes sectores sociales en sus concepciones sobre el desarrollo infantil; y (c) las pasantías de investigadores en cuerpos legislativos en diferentes países de América del Norte y Europa. Dado que se trata de esfuerzos realizados en sociedades con culturas específicas que no necesariamente comparten las perspectivas de América Latina, lo valioso de estas experiencias son sus propuestas estratégicas para promover el diálogo intersectorial, que necesariamente debe respetar las características culturales de cada sociedad. En definitiva, de la posibilidad de acercarse en torno a una perspectiva sistémico-relacional dependerá en parte la posibilidad de evitar perspectivas de colonización, universalidad o de relativismo absoluto que nos alejan de una visión diversa, inclusiva, equitativa y representativa de la construcción y uso del conocimiento sobre desarrollo infantil.
Lecturas ampliatorias
Bruer, J.T. (2000). El mito de los primeros tres años. Una nueva visión del desarrollo inicial del cerebro y del aprendizaje. Barcelona: Paidós.
Lipina, S.J. (2021). Conceptions of childhood Development in Latin America: Between the modern and relational perspectives. Capítulo 12 en Why Latin America matters (S. García Ferrari, H.E. Offerdal, M.A. Kania, Eds.). Edinburgh: Centre for Contemporary Latin American Studies, pp. 222-241.
Singh, L. (2024). A vision for a diverse, inclusive, equitable, and representative developmental science. Developmental Science, e13548.
Thompson, R.A. (2023). The brain development revolution. Science, the media, and public policy. New York: Cambridge University Press.