Reflexiones desde Latinoamérica sobre las ciencias del aprendizaje
IBRO/IBE-UNESCO es un programa dedicado a la comunicación informada de los últimos conocimientos e ideas que han surgido del campo de las ciencias del aprendizaje. Tuve la fortuna de ser seleccionada como fellow y poder escribir en mi propio idioma, el español, una serie de textos sobre cómo la evidencia con la que contamos puede utilizarse para repensar la currícula de cara al futuro[i].
Desde las ciencias del aprendizaje tenemos mucho para compartir, y aún nos queda también mucho por aprender. Cada persona es única, pero la currícula escolar suele ser homogeneizante. Las y los docentes cumplen un rol fundamental en la personalización de la educación, pero no solemos escucharlos. Cada persona aprende, y enseña, de acuerdo a su contexto, pero en general no tenemos esto realmente en cuenta cuando hacemos investigación. También en el ámbito de las ciencias del aprendizaje perpetuamos las inequidades económicas y políticas globales. En este texto reflexiono sobre estos temas.
Aprendemos con el cerebro
Las ciencias del aprendizaje (Science of learning, o SoL, en inglés) tienen un objetivo muy noble: generar y comunicar la evidencia que tenemos sobre cómo funcionan el aprendizaje y la enseñanza desde un punto de vista cognitivo y del neurodesarrollo. Esta disciplina, con un abordaje más amplio y situado que su prima-hermana, la neurociencia educacional, por fortuna busca, cada vez más, apoyar y facilitar instancias de aplicación de esos conocimientos. En última instancia, la idea es que el cerebro se encuentre lo más “cómodo” posible a la hora de aprender y, por qué no, de enseñar[ii].
Cuando aprendemos, y cuando enseñamos, lo hacemos con el cerebro. Nuestro cerebro es el órgano responsable de que pensemos, de que entendamos, de que nos comuniquemos, de que nos emocionemos, de que sintamos del modo que sentimos. Pero, también, de que no podamos hacerlo. Las experiencias, mayores o menores, que hemos ido teniendo a lo largo de nuestra vida han ido produciendo cambios físicos en el cerebro. Es que el sistema nervioso cuenta con una propiedad que considero deslumbrante: es modificado por las experiencias. De hecho, la base del aprendizaje es que las experiencias cambian el cerebro. ¿Qué experiencias? Depende de cuán relevantes nos resulten, sea la relevancia consciente o inconsciente, deseada o no; y esto no necesariamente depende de si la experiencia fue divertida, soporífera o tenebrosa. Cuando una experiencia nos resulta lo suficientemente relevante, provocará la ejecución de diversos cambios moleculares a nivel neural que podrán terminar llevando al guardado de esa información en nuestra cabeza, proceso que solemos llamar aprendizaje y que se sustenta en esa propiedad maravillosa de cambio del cerebro: la plasticidad[iii].
¡No somos cerebros con patas!
Decir que aprendemos porque nuestro cerebro es plástico, cambia, y que, gracias a esas modificaciones neurales podemos aplicar (o no) los conocimientos adquiridos no implica que desde las ciencias del aprendizaje se promueva la idea de que las personas somos “cerebros con patas”. Muy por el contrario[iv], desde la propia percepción de un estímulo, su procesamiento y lo que nos genera esa experiencia son dependientes de contexto, de lo que sucede alrededor. De la persona y de su cultura.
Nuestro cerebro se encuentra dentro de un cuerpo que se relaciona de cierta manera con su entorno. Estamos inmersos en una familia, en un barrio, en una cultura. A cada momento la interrelación de estas dimensiones podrá interactuar con la genética de cada persona, generando (o no) los cambios plásticos en el cerebro y, con estos, cambios en las conductas, los recuerdos, las emociones o el razonamiento de esa persona. Desde este punto de vista, el aprendizaje no sucede solamente en la escuela: aprendemos, y desaprendemos, constantemente: por situaciones que vivimos, por aquello que nos atraviesa y, también, por lo que nos desencanta. Por lo que vemos, tocamos, olemos. Por lo que sentimos, por lo que nos pasa, por lo que nos emociona.
Así, nuestro cerebro ha ido formándose a lo largo de nuestra vida: somos quienes somos por las experiencias que hemos vivido y por cómo nos afectaron en nuestro propio contexto. ¿El resultado? Todos y todas somos diferentes. Cada persona interpreta, percibe, siente y actúa frente a la realidad desde su perspectiva única y con sus propias fortalezas y debilidades. Y las y los docentes conocen muy bien estas diferencias que su ojo adiestrado encuentra en un aula que parece estar preparada para homogeneizar.
Desde el punto de vista de las ciencias del aprendizaje, las y los educadores son una pieza crucial y fundamental porque son quienes pueden adaptar las actividades y la currícula homogeneizantes abrazando las particularidades de cada niño y niña de modo de facilitar individualmente sus aprendizajes. Así como las ciencias del aprendizaje son una herramienta más que pueden tener las y los docentes a la hora de enseñar, quienes investigamos en esta área también deberíamos aprender mucho de quienes educan.
Bajarnos del pedestal
Si bien muchos y muchas abogamos por una interacción genuina entre investigadores y educadores, probablemente la metáfora más utilizada en las ciencias del aprendizaje sea la del puente[v]: decimos que buscamos establecer un puente entre nuestra disciplina y la educación. Pero para que un puente sea funcional, usualmente sus dos extremos deben encontrarse en dos orillas situadas, más o menos, a la misma altura. Y, lamentablemente, a educadores y a científicas y científicos no se nos suele ver a la misma altura (en muchos casos, ni siquiera lo hacemos nosotros mismos).
Considero que este es uno de los principales escollos: para la concreción de un puente real y funcional y para lograr cocreaciones verdaderas y significativas es imprescindible que investigadores y docentes nos consideremos igualmente relevantes en la interacción. Quienes trabajamos en investigación sabemos responder preguntas y estudiamos los cambios que suceden a lo largo del desarrollo. Las y los docentes conocen el desarrollo de primera mano, lo “ven” todos los días, y saben para qué preguntas sería útil conocer las respuestas.
La homogenización del sur global
Esta diferencia de alturas percibida (y autopercibida) también se da en la investigación, perpetuando las desigualdades que se observan en materias económicas, y se habla de un Sur global[vi], como si quienes provenimos de Argentina, Kenia y Singapur fuésemos más parecidos entre nosotros que un estadounidense y un canadiense, o un francés y un belga.
En América Latina, al menos, solemos tomar como “palabra santa” los conocimientos generados en países centrales. A pesar de que cuentan con muchos más recursos y que las técnicas que aplican, los análisis que realizan y sus investigaciones por lo general son correctos y apropiados, las conclusiones no siempre son aplicables a nuestros países y realidades. Porque, si bien el funcionamiento cognitivo y la fisiología de la manera en que se fijan los aprendizajes es igual entre un europeo, alguien de Estados Unidos y un latinoamericano, el contexto en el que se desarrollan las cogniciones de esas personas es muy diferente. Latinoamérica, encima, es muy extensa y variopinta. No es lo mismo la experiencia de vida en una parte de Sudamérica que en otra, ni es lo mismo el efecto de la vulnerabilidad en entornos rurales que urbanos (en relación con las oportunidades de estimulación cognitiva y de acceso básico a servicios que acompaña a cada una, por ejemplo)[vii].
Aunque el español es el idioma oficial de la mayoría de los países latinoamericanos (seguido por el portugués de Brasil), en cada parte hablamos diferente, y el uso de ciertos términos también cambia entre países o regiones. Es similar a lo que sucede con el inglés, según sea británico, americano o australiano, si bien la mayor diversidad probablemente se deba a que esta parte del “sur global” está conformada por, al menos, 20 países. “Ahora”, por ejemplo, es un término temporal cuyo significado varía según el país, desde un “en este preciso instante” hasta el vago “en un rato”.
Urge generar evidencia latinoamericana
El uso del tiempo es un caso interesante de cómo no alcanza con “importar” conocimiento si queremos mejorar aspectos en la educación. En Argentina y Uruguay, por ejemplo, la escuela secundaria comienza más o menos a la misma hora que en los países centrales. Pero las personas de las regiones cercanas al Río de la Plata, en particular, son muy nocturnas: se van a dormir mucho más tarde que en otras partes del mundo. Cualquier día de semana, las cenas suelen comenzar a partir de las 9 de la noche y no es raro que la gente se duerma después de medianoche. Sobre todo durante la adolescencia, periodo de la vida en el cual se observa un “pico de nocturnidad”[viii]. La consecuencia de esto es que los adolescentes rioplatenses duermen poco. Muy poco. Demasiado poco[ix]. Y esto es particularmente relevante porque la calidad y cantidad de sueño impactan en el rendimiento cognitivo, en el académico, en la emocionalidad y en la salud, y los efectos de la falta crónica de sueño se observan a corto, mediano y largo plazo[x].
Respetar el reloj biológico de los adolescentes puede repercutir en mejoras en su educación. En un estudio en una gran escuela de Buenos Aires, por ejemplo, hemos encontrado que la asistencia de los adolescentes más nocturnos al turno mañana producía una merma significativa en su rendimiento en todas las materias, y particularmente en matemáticas[xi] y hasta impactaba en su probabilidad de repetir el año[xii]. En cambio, para aquellos adolescentes más nocturnos que asistían a la tarde o hasta a la noche a clases, el rendimiento mejoraba sustancialmente.
Con esto no planteo que los problemas educativos que tenemos en Latinoamérica sean responsabilidad de no tener en cuenta el reloj biológico de los estudiantes. De hecho, en los países centrales se ha encontrado que atrasar media o una hora el ingreso matutino es muy beneficioso para los adolescentes[xiii]. Seguro que es cierto también en Latinoamérica; la pregunta es si alcanza con ese tiempo de sueño ganado o si las intervenciones aquí deberían ser diferentes. Para eso hace falta hacer investigaciones situadas en Latinoamérica y por latinoamericanos.
Las ciencias del aprendizaje no son la solución, pero pueden ayudar
Los problemas educativos son multicausales y abarcan aspectos económicos, de infraestructura, de salarios docentes, de actualización curricular, de distancia y accesibilidad a las instituciones educativas, de formación docente, de planificación educativa integral, etcétera. Es, con más razón, en este contexto adverso, fundamental considerar qué sucede con la cognición de niños, niñas y adolescentes durante su formación y buscar lograr mejores resultados educativos teniendo en cuenta el contexto sociocultural cotidiano real de esos estudiantes.
Es clave hablarnos en nuestros idiomas, pensar las soluciones para nuestros propios problemas y deshomogeneizar a Latinoamérica y al Sur global. Nos lo merecemos. En este sentido, las ciencias del aprendizaje tienen su grano de arena para aportar a la construcción de un mundo más justo.
[i] Goldin, A.P. (2024). Repensar la currícula del futuro. Hacia una alimentación responsable. IBRO/IBE-UNESCO Science of Learning Briefings. https://solportal.ibe-unesco.org/articles/repensar-la-curricula-del-futuro-hacia-una-alimentacion-responsable/
Goldin, A.P. (2025). Repensar la currícula del futuro. Minimizar la información para maximizar los aprendizajes. IBRO/IBE-UNESCO Science of Learning Briefings. https://solportal.ibe-unesco.org/articles/repensar-la-curricula-del-futuro-minimizar-la-informacion-para-maximizar-los-aprendizajes/
Goldin, A.P. (2025). Repensar la currícula del futuro. Nuestro cerebro está listo para aprender matemáticas. IBRO/IBE-UNESCO Science of Learning Briefings. https://solportal.ibe-unesco.org/articles/repensar-la-curricula-del-futuro-nuestro-cerebro-esta-listo-para-aprender-matematicas/
Goldin, A.P. (2025). Repensar la currícula del futuro. Enseñar a entender lo que se lee. IBRO/IBE-UNESCO Science of Learning Briefings. https://solportal.ibe-unesco.org/articles/repensar-la-curricula-del-futuro-ensenar-a-entender-lo-que-se-lee/
Goldin, A.P. (2025). Repensar la currícula del futuro. La educación en la era de las pantallas, redes sociales e inteligencias generativas. IBRO/IBE-UNESCO Science of Learning Briefings. https://solportal.ibe-unesco.org/articles/repensar-la-curricula-del-futuro-la-educacion-en-la-era-de-las-pantallas-redes-sociales-e-inteligencias-generativas/
[ii] Goldin, A. (2022). Neurociencia en la escuela: Guía amigable (sin bla bla) para entender cómo funciona el cerebro durante el aprendizaje. Siglo XXI Editores.
[iii] – Cunnington, R. (2019). Neuroplasticity: How the brain changes with learning. IBRO/IBE-UNESCO Science of Learning Briefings. https://solportal.ibe-unesco.org/articles/neuroplasticity-how-the-brain-changes-with-learning/
– Hermida, J. (2024). Neuroplasticity beyond the first years of life. IBRO/IBE-UNESCO Science of Learning Briefings. https://solportal.ibe-unesco.org/articles/neuroplasticity-beyond-the-first-years-of-life/
– Lent, R. (2020). Neuroplasticity, for better and for worse. IBRO/IBE-UNESCO Science of Learning Briefings. https://solportal.ibe-unesco.org/articles/neuroplasticity-for-better-and-for-worse/
– Maiche, A. (2020). Math, SES, and democracy: Why are they so related? IBRO/IBE-UNESCO Science of Learning Briefings. https://solportal.ibe-unesco.org/articles/math-ses-and-democracy-why-are-they-so-related/
[iv] – Bueno, D. (2021). Science and humanities during infancy and adolescence. IBRO/IBE-UNESCO Science of Learning Briefings. https://solportal.ibe-unesco.org/articles/science-and-humanities-during-infancy-and-adolescence/
– Hermida, J. (2024). Effects of intervention programs on neural outcome measures in children from low-socioeconomic-status homes. IBRO/IBE-UNESCO Science of Learning Briefings. https://solportal.ibe-unesco.org/articles/effects-of-intervention-programs-on-neural-outcome-measures-in-children-from-low-socioeconomic-status-homes/
– Peña Garay, M. (2024). Affective Touch And Preschool Learning. IBRO/IBE-UNESCO Science of Learning Briefings. https://solportal.ibe-unesco.org/articles/affective-touch-and-preschool-learning/
[v] Bruer, J. T. (1997). Education and the brain: A bridge too far. Educational researcher, 26(8), 4-16.
[vi] Haug, S., Braveboy-Wagner, J., & Maihold, G. (2021). The ‘Global South’in the study of world politics: Examining a meta category. Third World Quarterly, 42(9), 1923-1944.
[vii] – Hermida, M. J., Shalom, D. E., Segretin, M. S., Goldin, A. P., Abril, M. C., Lipina, S. J., & Sigman, M. (2019). Risks for child cognitive development in rural contexts. Frontiers in psychology, 9, 2735.
– Lipina, S. (2024). Fenómenos fisiológicos “invisibles” por privaciones socioeconómicas como desafíos para el diseño de políticas. IBRO/IBE-UNESCO Science of Learning Briefings. https://solportal.ibe-unesco.org/articles/fenomenos-fisiologicos-invisibles-por-privaciones-socioeconomicas-como-desafios-para-el-diseno-de-politicas/
[viii] Roenneberg T., Kuehnle T., Pramstaller P. P., Ricken J., Havel M., Guth A., Merrow M. (2004). A marker for the end of adolescence. Current Biology, 14(24), R1038–R1039
[ix] Rodríguez Ferrante, G., Goldin, A. P., & Leone, M. J. (2022). The perfect hurricane in Latin America: school start time, chronotype, sleep, and academic performance during adolescence. In Cognitive Sciences and Education in Non-WEIRD Populations: A Latin American Perspective (pp. 207-226). Cham: Springer International Publishing.
[x] Dunster GP, Crowley SJ, Carskadon MA, de la Iglesia HO. What time should middle and high school students start school? J Biol Rhythms 34(6):576-578, 2019.
[xi] Goldin, A. P., Sigman, M., Braier, G., Golombek, D. A., & Leone, M. J. (2020). Interplay of chronotype and school timing predicts school performance. Nature Human Behaviour, 4(4), 387-396.
[xii] Rodríguez Ferrante, G., Goldin, A. P., Sigman, M., & Leone, M. J. (2023). A better alignment between chronotype and school timing is associated with lower grade retention in adolescents. npj Science of Learning, 8(1), 21.
[xiii] e.g. Dunster, G. P., de la Iglesia, L., Ben-Hamo, M., Nave, C., Fleischer, J. G., Panda, S., & de la Iglesia, H. O. (2018). Sleepmore in Seattle: Later school start times are associated with more sleep and better performance in high school students. Science advances, 4(12), eaau6200.