Repensar la currícula del futuro. Enseñar a entender lo que se lee.

Resumen ejecutivo

• La calidad de comprensión lectora se percibe en jaque en América Latina. A pesar de que se trata de un problema multicausal, la investigación en las ciencias del aprendizaje es contundente con respecto a cómo aprendemos a leer y cómo desde el sistema educativo podemos fomentar lo más armoniosamente posible esos procesos.
• Aprender a leer significa decodificar una serie de símbolos en sonidos y juntarlos para formar palabras. Implica, además, entender que, a su vez, esas palabras se juntan para formar frases.
• Aprender a leer, en última instancia, incluye poder extraer las ideas de lo que está escrito. Para lograr comprensión lectora, es necesario poder leer de modo fluido, que leer demande muy poco esfuerzo cognitivo, que sea lo más automático posible.
• Este artículo justifica por qué la enseñanza de la lectura en idiomas transparentes, como el español o el portugués, debe hacerse de modo explícito y solo de una manera: primero, enseñar a decodificar, letra por letra, cualquier palabra para, posteriormente, ya sí con el lexicón bien consolidado, lograr comprender palabras “a simple vista”.
• Es un error considerar que tener en cuenta el funcionamiento cerebral a la hora de aprender va en detrimento de un aprendizaje contextualizado y situado. El artículo fundamenta qué pasa con los ojos cuando leemos, qué cambia en el cerebro en la transición de lectores novatos a expertos y el rol fundamental de la ampliación de vocabulario para la lectura.
• Lejos de descontextualizar un texto, la evidencia proveniente de las ciencias del aprendizaje extiende las fronteras de las posibilidades que una persona tendrá a lo largo de su vida para comprender textos, metatextos, entrelíneas y lo que sea que esa persona desee leer.

“Saber leer” implica muchas actividades. Leer requiere decodificar una serie de símbolos en sonidos y juntarlos para formar palabras. Leer implica, además, entender que, a su vez, esas palabras se juntan para formar frases. Saber leer, por último, incluye poder extraer las ideas de lo que está escrito y, por qué no, relacionarlas, contrastarlas y combinarlas con ideas preexistentes en nuestra cabeza. Pero no es así desde siempre.

Aprender a leer cambia el cerebro

De bebés vemos, escuchamos, olemos, porque nuestro cerebro ya nace con redes neurales especiales para procesar esas informaciones. Ese procesamiento va a ir ajustándose según los estímulos que recibamos. Así, a medida que nos desarrollamos, podemos ver, escuchar y oler mejor. O sea, vamos aprendiendo que aquello es rojo y es brillante, que eso otro es amarillo más opaco, que cierto sonido viene de alguna parte atrás a la derecha, que quien en un momento habla es la abuela Sarita, que en la cocina hornean un pastel de chocolate. Nuestro cerebro viene preparado para albergar esos conocimientos que aprendemos con la vida y las experiencias, sin darnos cuenta, de modo por completo inconsciente y sin necesidad de que nos enseñen explícitamente. Lo mismo sucede con aprender a caminar, correr, saltar, agarrar objetos o hablar.

Pero nuestro cerebro no está preparado “de fábrica” para aprender a leer. Podemos hacerlo porque tiene la capacidad de cambiar y cooptar áreas específicas que iban a hacer otra cosa, pero que, con la estimulación adecuada, pueden hacer este trabajo[i]. O sea, para aprender a leer no alcanza con estar inmersos en el ambiente adecuado: precisamos que nos lo enseñen de modo explícito.

Enseñar a leer

Una persona que está aprendiendo a leer debe aprender que los símbolos visuales representan lenguaje. Esto implica guardar en la memoria que cada uno de esos “dibujitos” son símbolos (las letras, los grafemas) que tienen un sonido asociado (los fonemas); la persona debe aprender a identificarlos y a recordar qué sonido es representado por cada letra[1]. Recién cuando logra esto es que puede juntar sonidos para producir palabras, primero más sencillas y, luego, más complejas. Primero en voz alta y, luego, con mucha práctica, “para adentro”. Con esta técnica podrá también leer palabras cuyo significado desconoce o vocablos que ve por primera vez.

Mediante este mecanismo de ir letra por letra decodificando las palabras, en un momento, luego de haber visto la misma palabra muchas veces, logramos establecer la conexión entre “su forma”, su sonido y, casi siempre, su significado, mediante un área del cerebro que se llama, justamente, el área de la forma visual de las palabras[2]^,[ii]. Así vamos construyendo un lexicón[iii], un almacén de guardado de palabras escritas. Gracias a este, la siguiente vez que nos enfrentemos a una palabra escrita ya conocida, podremos reconocerla haciendo uso del área de la forma visual de las palabras en lugar de decodificarla letra por letra. A muy pocas semanas de comenzar a aprender a leer, esta área se activa frente a texto escrito[iv], sobre todo, palabras[v].

Así, la lectura implica la conexión neural entre los sistemas visual, auditivo y del lenguaje[3]^,[vi] y utiliza dos mecanismos, rutas o vías neurales[4]^,[vii]. Cuando ya leemos más o menos bien, no precisamos ir traduciendo las letras en sonidos (ruta fonológica); en cambio, procesamos perceptualmente varias letras en paralelo, “vemos la forma” de la palabra y la buscamos, junto con su significado, en el lexicón que fuimos formando (ruta léxica). Esto permite un incremento enorme en la velocidad de procesamiento, que en la práctica se traduce en poder leer más rápido[viii], efecto que continúa evidente incluso bien entrada la adolescencia[ix].

Leemos con los ojos. Y con el cerebro.

Cuando leemos con fluidez, nuestros ojos realizan dos tipos de movimiento intercalados: en algunos momentos, muy breves, los ojos permanecen inmóviles sobre algunas letras. Al instante, de modo muy veloz, se mueven hacia las siguientes partes del texto. Estos movimientos oculares se llaman fijaciones y sacadas, respectivamente. El único momento en el que podemos extraer información de un texto es durante una fijación y, como ese tiempo es muy corto, la información que obtenemos es limitada. Tener ya relacionada en la memoria la forma de las palabras con su significado permite la extracción eficiente de información que define a los lectores expertos: en lugar de decodificar letra por letra, “saltamos” de palabra en palabra[x]. Pero recién podemos hacer eso cuando, a fuerza de haber ido letra por letra una enorme cantidad de veces, tenemos construida nuestra memoria de la forma de las palabras.

Sea mediante la ruta fonológica o al inicio del uso de la ruta léxica, en una primera instancia una persona logrará leer palabras, pero le resultará en extremo complejo seguir la trama de la historia en la que aparecen esas palabras, por más sencilla y familiar que sea. Es solo mediante la práctica repetida y sostenida del agrupamiento deliberado de sonidos que se irá construyendo ese lexicón que, luego, permitirá leer y comprender cualquier contenido.

¿Cómo se rellena el lexicón?

Enfrentarse a palabras escritas implica establecer correspondencias entre la ortografía y la fonología, y entre estas y el significado de las palabras. Las representaciones fonológica, ortográfica y semántica están conectadas e interactúan entre sí[xi] para constituir el sistema de reconocimiento de palabras. Mucho antes de aprender a leer, los niños y las niñas conocen muy bien los sonidos de las palabras de su idioma y el desarrollo de ese sistema fonológico está conectado con el de su sistema semántico (por lo general aprendemos palabras junto con su significado).

La decodificación fonológica es clave para adquirir la lectura porque constituye un modo muy parsimonioso y directo de recuperar la forma hablada y, por tanto, el significado de las miles de palabras que las personas han almacenado en su léxico fonológico a lo largo de su vida. A los seis años aproximadamente, cuando en muchas sociedades se empieza a enseñar a leer, el desarrollo del lenguaje ya está bastante avanzado y niños y niñas conocen muchas palabras y aspectos gramaticales[xii], lo que les facilita el armado de la ruta semántica[xiii].

En suma, el progreso en la lectura se caracteriza por una transición gradual desde un perfil de lectura de palabras principalmente a través de decodificar letra por letra a uno dependiente del mecanismo directo de comprender palabras “a simple vista”. Pero requerimos del primero para armar el segundo.

Qué podemos hacer

El proceso por el que se produce esa transición de lector principiante a experto es complejo y, si bien aún quedan muchos interrogantes[xiv], está claro que conocer el significado de la mayor cantidad posible de palabras[xv] y contar con experiencia lectora es crucial. Cuanto más expuesta esté una persona a la decodificación de una determinada palabra, más probabilidades tendrá de almacenarla en su lexicón[xvi] y de poder leerla de modo fluido y sin inconvenientes.

El desarrollo temprano del lenguaje se basa, sobre todo, en el lenguaje oral intercambiado con el entorno más cercano de la niña o el niño. Con el tiempo, al ingresar a un sistema educativo, formal o informal, el círculo de adultos se amplía, lo que permite incorporar nuevas palabras. Pero, además, como los adultos por lo general ampliamos poco nuestro repertorio de vocabulario cuando hablamos con niños y niñas de distintas edades, a medida que ellas y ellos crecen la lectura adquiere cada vez más importancia en la presentación de nuevas palabras para su aprendizaje, porque es más probable que las nuevas palabras aparezcan en los libros[xvii] (o en las pantallas, aunque aún hay cierta controversia sobre el alcance de esos aprendizajes[xviii]).

Es un error considerar que tener en cuenta el funcionamiento cerebral a la hora de aprender va en detrimento de un aprendizaje contextualizado y situado. Enseñar a leer salteando la etapa de decodificar letra por letra y, en cambio, intentar, de buenas a primeras, que las y los estudiantes identifiquen la forma de las palabras como un todo, como si el lexicón se formara “mágicamente”, es una práctica que deja fuera del sistema a un porcentaje no despreciable del alumnado[xix]. Sería en extremo costoso, demandante y, acaso, imposible aprender de memoria la forma de cada una de las decenas de miles de palabras que conoce una persona adulta. Por el contrario, el pasaje de un modo más lento y deliberado a uno más rápido y automático se ha demostrado clave para lograr la comprensión de textos y subtextos[xx], con efecto directo en el rendimiento académico[xxi].

En suma, para poder leer hay que practicar mucho, se tenga la edad que se tenga. Empezar letra por letra, sonido a sonido, y estar expuesto a la mayor cantidad de vocabulario posible para cada etapa del desarrollo. La lectura compartida inicial es fundamental y, además, fomentará el placer de la lectura independiente posterior. Las instituciones educativas tienen un rol fundamental en estos procesos, porque participan de la generación de las oportunidades de lectura y, a su vez, una buena formación académica la requiere: aprender a leer, en última instancia, incluye poder extraer las ideas de lo que está escrito. Y, para lograrlo, es necesario poder leer de modo fluido.

Comprensión de texto

Para lograr la fluidez en la lectura es imprescindible que leer demande poco esfuerzo cognitivo, que sea lo más automático posible. Y para esto es necesario haber rellenado de palabras con significado el lexicón. Una vez que la lectura se vuelve automática, que no requiere esfuerzo consciente, se pueden dedicar los valiosos, pero escasos, recursos atencionales y de la memoria de trabajo[xxii] a comprender el significado de un texto, la verosimilitud de su argumento, su relación con otros textos y conceptos, etcétera. Es imposible comprender el mensaje de un texto si no hemos aprendido a leer de modo fluido. Ni hablar de entender su metamensaje.

Pero, además, el idioma español tiene una gran ventaja: es transparente. Esto significa que hay correspondencia entre letras y sonidos: que cada letra tiene, casi siempre, un único sonido asociado. Eso hace que aprender a leer en español, o en portugués, sea más sencillo que en otras lenguas, como el inglés[xxiii]. Por esta razón es una locura que tengamos tasas altas de analfabetismo funcional en países con lenguajes tan transparentes como los que tenemos en Latinoamérica^xix.

Por eso es fundamental empezar en los primeros años de escolaridad enseñando a decodificar, letra por letra, cualquier palabra. A cualquier edad, al menos en desarrollo típico,[xxiv] el mecanismo que se pone en juego es el mismo: esto permite armar un buen lexicón, leer de modo automático y, así, dedicar toda la atención y los recursos neurales a entender lo que dice el texto. Lejos de descontextualizar un texto, la evidencia proveniente de las ciencias del aprendizaje amplía las posibilidades que una persona tendrá a lo largo de su vida para comprender textos, metatextos, entrelíneas y lo que sea que esa persona desee leer. Es fundamental enseñar bien a leer. Porque lograr la automatización y fluidez en una lectura que sea relevante para cada contexto, en definitiva, es parte de lo que permitirá a los estudiantes de hoy poder resolver los problemas novedosos que depara el futuro.

[1]    Esto es particularmente cierto en idiomas transparentes, como el español, en los cuales casi todos los grafemas tienen un único fonema asociado.

[2]    Los tiempos que requiere la evolución para realizar cambios a nivel cerebral son mucho más largos que los 6000 o 7000 años que hace que los humanos leemos. Se ha propuesto que podemos hacerlo porque cuando aprendemos a leer “reciclamos” un área cerebral, que ahora llamamos de la forma visual de las palabras, localizada en la corteza occípito-temporal.ⁱⁱ

[3]    Esta interconexión incluye: la corteza occípito-temporal, donde se localiza el área de la forma visual de las palabras; el sulco intraparietal, que participaría en la modulación atencional; regiones cercanas a la corteza auditiva primaria, y las áreas de Wernicke y de Broca, implicadas en la comprensión y producción del lenguaje.

[4]    La ruta léxica, o semántica, es ventral e implica ese acceso directo al significado de las palabras. Por otra parte, la ruta fonológica, más dorsal y lenta, es la que permite transformar las letras en sonidos.

Referencias

[i]     – Feng, X., Monzalvo, K., Dehaene, S., & Dehaene-Lambertz, G. (2022). Evolution of reading and face circuits during the first three years of reading acquisition. Neuroimage, 259, 119394.

– Jaichenco, T. V., Ferroni, M., & Paci, I. A. Al pie de la letra. https://elgatoylacaja.com/al-pie-de-la-letra

– Lent, R. (2020). Speaking is easy, reading and writing are the great challenges. IBRO/IBE-UNESCO Science of Learning Briefings. https://solportal.ibe-unesco.org/articles/speaking-is-easy-reading-and-writing-are-the-great-challenges/

[ii]    Dehaene, S., Cohen, L., Morais, J., & Kolinsky, R. (2015). Illiterate to literate: behavioural and cerebral changes induced by reading acquisition. Nature Reviews Neuroscience, 16(4), 234-244.

[iii]   Wulff, D. U., De Deyne, S., Jones, M. N., & Mata, R. (2019). New perspectives on the aging lexicon. Trends in cognitive sciences, 23(8), 686-698.

[iv]   -Dehaene-Lambertz, G., Monzalvo, K., & Dehaene, S. (2018). The emergence of the visual word form: Longitudinal evolution of category-specific ventral visual areas during reading acquisition. PLoS biology, 16(3), e2004103.
-Lochy, A., Van Reybroeck, M., & Rossion, B. (2016). Left cortical specialization for visual letter strings predicts rudimentary knowledge of letter-sound association in preschoolers. Proceedings of the National Academy of Sciences, 113(30), 8544-8549.

[v]    Dehaene, S. (2013, May). Inside the letterbox: how literacy transforms the human brain. In Cerebrum: the Dana forum on brain science (Vol. 2013). Dana Foundation.

[vi]   Wandell, B. A., & Le, R. K. (2017). Diagnosing the Neural Circuitry of Reading. Neuron, 96(2), 298–311.

[vii]  Taylor, J. S. H., Rastle, K., & Davis, M. H. (2013). Can cognitive models explain brain activation during word and pseudoword reading? A meta-analysis of 36 neuroimaging studies. Psychological bulletin, 139(4), 766.

[viii] Aghababian, V., & Nazir, T. A. (2000). Developing normal reading skills: aspects of the visual processes underlying word recognition. Journal of experimental child psychology, 76(2), 123-150.

[ix]   Ben-Shachar, M., Dougherty, R. F., Deutsch, G. K., & Wandell, B. A. (2011). The development of cortical sensitivity to visual word forms. Journal of cognitive neuroscience, 23(9), 2387-2399.

[x]    – Kim, Y. S. G., Petscher, Y., & Vorstius, C. (2019). Unpacking eye movements during oral and silent reading and their relations to reading proficiency in beginning readers. Contemporary Educational Psychology, 58, 102-120.
– Loberg, O., Hautala, J., Hämäläinen, J. A., & Leppänen, P. H. (2019). Influence of reading skill and word length on fixation-related brain activity in school-aged children during natural reading. Vision Research, 165, 109-122.

[xi]   Seidenberg, M. S., & McClelland, J. L. (1989). A distributed, developmental model of word recognition and naming. Psychological Review, 96, 523–568.

[xii]  Segbers, J., & Schroeder, S. (2017). How many words do children know? A corpus-based estimation of children’s total vocabulary size. Language Testing, 34(3), 297–320.

[xiii] Kessler, B., & Treiman, R. (2015). Writing systems: Their properties and implications for reading. The Oxford handbook of reading, 10-25

[xiv] Castles, A., Rastle, K., & Nation, K. (2018). Ending the reading wars: Reading acquisition from novice to expert. Psychological Science in the Public Interest, 19, 5–51

[xv]  Segbers, J., & Schroeder, S. (2017). How many words do children know? A corpus-based estimation of children’s total vocabulary size. Language Testing, 34(3), 297-320.

[xvi] – Goodman, J. C., Dale, P. S., & Li, P. (2008). Does frequency count? Parental input and the acquisition of vocabulary. Journal of Child Language, 35(3), 515–531.
– Naigles, L. R., & Hoff-Ginsberg, E. (1998). Why are some verbs learned before other verbs?: Effect of input frequency and structure on children’s early verb use. Journal of Child Language, 25, 95–120

[xvii] Hayes, D. P., & Ahrens, M. G. (1988). Vocabulary simplification for children: A special case of ‘motherese’? Journal of Child Language, 15(02), 395

[xviii]      Hassinger-Das, B., Brennan, S., Dore, R. A., Golinkoff, R. M., & Hirsh-Pasek, K. (2020). Children and screens. Annual Review of Developmental Psychology, 2(1), 69-92.

[xix] – https://argentinosporlaeducacion.org/campana/noentiendenloqueleen/
– https://www.infobae.com/educacion/2024/01/04/los-bajos-indices-de-comprension-lectora-podrian-ser-la-raiz-del-problema-educativo-en-latinoamerica/
– World Bank. Dos Años Después : Salvando a una Generación (Spanish). Washington, D.C. : World Bank Group. http://documents.worldbank.org/curated/en/099519106222227657/IDU0ee485f500c82d042e60a8a80732ab3beacab

[xx]  – Kim, Y. S. G., Quinn, J. M., & Petscher, Y. (2021). What is text reading fluency and is it a predictor or an outcome of reading comprehension? A longitudinal investigation. Developmental psychology, 57(5), 718.
– Godde, E., Bosse, M. L., & Bailly, G. (2020). A review of reading prosody acquisition and development. Reading and Writing, 33(2), 399-426.

[xxi] Bigozzi, L., Tarchi, C., Vagnoli, L., Valente, E., & Pinto, G. (2017). Reading fluency as a predictor of school outcomes across grades 4–9. Frontiers in psychology, 8, 200.

[xxii] Peng, P., Barnes, M., Wang, C., Wang, W., Li, S., Swanson, H. L., … & Tao, S. (2018). A meta-analysis on the relation between reading and working memory. Psychological bulletin, 144(1), 48.

[xxiii]      Goswami, U. (2008). Learning to read across languages: the role of phonics and synthetic phonics. Understanding phonics and the teaching of reading: Critical perspectives, 124-143.

[xxiv]      -Hall, C., Dahl‐Leonard, K., Cho, E., Solari, E. J., Capin, P., Conner, C. L., … & Kehoe, K. F. (2023). Forty years of reading intervention research for elementary students with or at risk for dyslexia: A systematic review and meta‐analysis. Reading Research Quarterly, 58(2), 285-312.
-Van Herwegen, J. (2024). Shifting Perspectives: Embracing Strengths in Supporting Students with Special Educational Needs and Disabilities. IBRO/IBE-UNESCO Science of Learning Briefings. https://solportal.ibe-unesco.org/articles/shifting-perspectives-embracing-strengths-in-supporting-students-with-special-educational-needs-and-disabilities/